6º módulo: análise do percurso para a ampliação do saber
Formação continuada em produção de texto
POR: GESTÃO ESCOLARNeste último módulo, os professores assumirão a função de investigadores para pesquisar sobre os assuntos relacionados ao ensino da produção de texto que ainda dão margem a dúvidas. A ideia é que eles sistematizem os temas trabalhados e escolham um deles para explorar mais e elaborar uma apresentação. Organizados em grupos, os docentes poderão optar por preparar uma aula, fazer um resumo escrito ou, ainda, expor para análise a gravação em vídeo de uma atividade específica realizada com os alunos. O coordenador pedagógico deve dar uma devolutiva dos avanços alcançados e oferecer suporte àqueles que necessitarem de apoio. A pesquisadora Maria Cristina Zelmanovits, do Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), em São Paulo, responsável pela elaboração desta série, ressalta que o trabalho deve fomentar novas pesquisas como parte do processo constante de aquisição do conhecimento coletivo.
Objetivo geral
Construção de registros que possibilitarão ao grupo de professores tomar consciência do que foi apropriado e do que ainda precisa de maiores investimentos no que diz respeito ao trabalho com a produção textual escrita.
Objetivos específicos deste módulo
- Revisão dos conteúdos trabalhados.
- Aprofundamento e continuidade dos estudos.
Conteúdos
- Avaliação e pesquisa.
Tempo estimado
Um mês (três reuniões de duas horas cada uma).
Material necessário
- Fontes de pesquisa que serão levantadas pelo grupo, a ficha e os textos 1 e 2 deste encarte.
Desenvolvimento
1ª reunião: Diagnóstico dos conhecimentos
Coordenador, no primeiro módulo foi solicitado aos professores que escrevessem duas perguntas sobre o trabalho com produção de textos escritos que eles gostariam que fossem respondidas ao longo da formação. A recomendação foi para que você as guardasse para uso futuro. Pois bem, é chegada a hora de utilizá-las.
Comece o encontro apresentando as questões formuladas pelos docentes no início deste projeto, numerando-as. Monte grupos - compostos de duplas, trios ou quartetos - e distribua os papéis com as dúvidas anotadas, assegurando que todas sejam respondidas. Enquanto isso, desenhe uma tabela no quadro, dividida em três partes, conforme mostrado abaixo, e peça para que os professores exponham as conclusões.
Tabela 1 - Trabalho com produção de textos escritos
| Coluna 1 | Coluna 2 | Coluna 3 |
| Perguntas que já sabemos responder | Perguntas que sabemos responder parcialmente | Perguntas que ficaram pendentes |
As respostas devem ser submetidas à análise da turma para validá-las, ampliá-las ou modificá-las e, assim, definir em que coluna cada uma delas será enquadrada. Em seguida, proponha uma avaliação do percurso:
- Compare a quantidade de perguntas formuladas no início do estudo com o que aparece nas colunas 1 e 2 para observar os avanços.
- Verifique se surgiram outras dúvidas ao longo do trabalho e, se preciso, amplie a coluna 3.
- Mostre que as colunas 2 e 3 sugerem novos caminhos de aprofundamento e avise que no próximo encontro será feita uma organização dos estudos.
Proponha ao final do encontro um questionário com o objetivo de avaliar os conteúdos tratados nos módulos anteriores. Observe se é preciso retomar questões que não foram compreendidas (veja a ficha abaixo com algumas sugestões). Para tanto, podem ser mantidos os mesmos agrupamentos da atividade recém-realizada.
Ficha
Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para cada uma das afirmações, justificando a resposta:
1. Independentemente de os alunos estarem alfabetizados, é possível trabalhar com eles a produção textual escrita. ( )
Justificativa ____________________________
2. O trabalho com ortografia só pode ser feito quando os alunos já estão alfabetizados. ( )
Justificativa ____________________________
3. Há gêneros mais adequados do que outros para trabalhar a produção escrita com os alunos dos diferentes anos da primeira etapa do Ensino Fundamental. ( )
Justificativa ____________________________
4. Ter contato com textos do mesmo gênero sobre o qual se irá escrever é suficiente para inspirar uma produção textual. ( )
Justificativa ____________________________
5. O professor tem sempre o papel de revisor, não cabendo aos alunos a função de corrigir e opinar sobre os textos escritos. ( )
Justificativa ____________________________
2ª reunião: Apresentação dos trabalhos
Solicite aos docentes que elejam as questões das colunas 2 e 3 que gostariam de pesquisar, lembrando que elas podem ter sofrido alterações com o jogo proposto na reunião anterior. Sugira aos professores que formem grupos por temas de interesse e organize o trabalho de modo que todos tenham o que investigar. Divididas as responsabilidades, dê orientações sobre o levantamento de possíveis fontes de consulta. Além da bibliografia sugerida nos módulos, também pode auxiliar na investigação a consulta a livros, revistas, sites e professores da universidade local. Para realizar a pesquisa, assuntos como o trabalho com divisão de parágrafos, revisão de textos e acentuação poderão funcionar como palavras-chave na busca. Durante a seleção, chame a atenção para aspectos como a adequação das propostas ao segmento, o ano de publicação da obra, o autor, a editora e a confiabilidade do site. Oriente também quanto ao uso de procedimentos de pesquisa - como grifos, anotações, comparação de informações em diferentes fontes e produção de síntese. Combine com o grupo o tempo de duração da tarefa, deixando agendadas as datas de entrega dos trabalhos. Ofereça diferentes possibilidades de apresentação:
- Uma aula sobre o tema, o que exigirá planejamento e uso de ferramentas de apoio, como um retroprojetor ou um programa de exibição de slides digitais.
- Produção de um resumo do estudo que contemple a resposta da pergunta escolhida, com citações e referências bibliográficas. Ao escrever, os professores devem levar em conta o público-leitor (nesse caso, os outros docentes da escola), lembrando-se de colocar a análise de exemplos de produções dos alunos que dialoguem com as ideias apresentadas.
- Exibição de um vídeo sobre uma situação específica de sala de aula inspirada nos temas analisados durante a formação. Ao estudar os jogos ortográficos propostos pelo pesquisador Artur Gomes de Morais, do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), por exemplo - que constam da lista de fontes de consulta disponibilizados no site -, um professor pode se interessar por realizá-los com os alunos e ter sua aula gravada para posterior análise e tematização com os colegas. O registro gravado também pode enfocar aspectos como uma situação de planejamento ou uma aula com ênfase na construção de repertório de conhecimentos. Nesse caso, vale usar diálogos, vídeos e leituras que deem subsídios para que os alunos possam escrever ou falar melhor sobre determinado tema.
Para incentivar o estudo dos professores e a exposição de seus resultados, leia com eles os textos 1 e 2.
Texto 1
Quando um adulto se considera expert na escritura de um gênero em particular - pensemos no caso de um especialista em fazer atas -, isso não quer dizer que o mesmo domine a escritura de um texto narrativo, explicativo, poético ou argumentativo. Na verdade, cada um dos textos citados não apresenta as esmas características linguísticas: os tempos verbais, por exemplo, não são os mesmos, assim como não são os mesmos os conectivos utilizados para articular as diferentes partes do texto ou as modalizações, as anáforas etc. Se cada texto, para que seja compreendido pelo leitor, deve apresentar uma organização global, as formas de planejamento e de sequencialização (Adam, 1992) serão distintas quando se trata de narrar, de descrever, de explicar, de argumentar ou de dialogar. E devemos atribuir essas diferenças a uma particularidade da língua: a de se adaptar a diferentes situações de seu uso. Assim, o aluno deve tomar consciência da diversidade textual e aprender a escrever textos não "em geral", mas em função das situações particulares de comunicação (segundo o objetivo que se pretenda atingir: convencer, divertir, explicar; segundo seu destinatário: autoridades, colegas de classe, professores, pais, alunos de outra escola; segundo o lugar social onde o texto sairá publicado: revista ou jornal da escola, fichamentos para uso em aula etc.). E, para isso, terá de se inspirar em ou ter como referência outros textos sociais em uso.
Trecho retirado do artigo Um Decálogo para Ensinar a Escrever, de Auguste Pasquier e Joaquim Dolz, Cultura y Educación, nº 2, págs. 31-41, 1996. Tradução de Roxane Rojo.
Texto 2
No artigo a seguir, a educadora portuguesa Isabel Alarcão nos apresenta dois princípios fundamentais que dizem o seguinte:
- Todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome é, no fundo, um investigador, cujo trabalho tem íntima relação com a sua função de docente.
- Formar-se com o objetivo de ser professor-investigador implica desenvolver competências para investigar em, sobre e para a ação educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente com os colegas. Leia um trecho desse texto e acesse a íntegra no nosso site.
Professor-investigador: Que sentido? Que formação? (clique para ler na ítegra)*
Isabel Alarcão
(...) Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas são realizadas. Ser professor-investigador é, pois, primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona. Mas é mais do que isso, como vimos pela definição apresentada por Cochram-Smith e Lytle. Ser professor-investigador é ser capaz de se organizar para, perante uma situação problemática, se questionar intencional e sistematicamente com vista à sua compreensão e posterior solução. Temos ainda hoje em Portugal (mas felizmente cada vez menos) a ideia de que a função de investigar cabe aos acadêmicos e que, para ser investigador, é preciso ser acadêmico. Mas tem-se, por outro lado, a representação de que as investigações realizadas por estes muito pouco têm a dizer aos professores no terreno. Deliberadamente, não vou me referir nesta conferência à investigação feita por professores dos ensinos básico e secundário para fins acadêmicos, como a obtenção de graus. Não está no meu propósito nem nos objetivos desta jornada. Quero limitar-me a aprofundar as características da investigação que pode e deve ser realizada pelo professor comum. Se, em essência, vejo em cada professor um investigador, como me referi anteriormente, reconheço que as condições existenciais e as funções e as responsabilidades sociais que o professor detém lhe criam um contexto específico que, determinando os objetivos da investigação, lhe determinam também as metodologias e o destino dessa mesma investigação. Tem existido um confronto entre as exigências de uma investigação acadêmica dirigida - no sentido de um saber cada vez mais específico, mais teorizante, mas também mais parcelar, redutor da complexidade e expresso em gêneros discursivos e linguagem muito próprios - e as exigências da investigação realizada pelos professores, que vai na direção de um saber mais integrado, mais holístico, mais diretamente ligado à prática, mais situado e mais rápido nas respostas a obter. O envolvimento dos professores no Humanities Curriculum Project [um projeto de desenvolvimento curricular], em que Stenhouse colaborou, obrigou a construção de uma conceitualização das condições da investigação praticada pelos professores. Essa caracterização pode ser interessante para, baseada nela, tirarmos ilações não só para o que parece legítimo exigir aos professores mas também para nos orientarmos quando pensamos na dimensão investigativa a contemplar na formação de professores.
* Publicado em Cadernos de Formação de Professores, nº 1, pp. 21-30, 2001. Texto resultante de intervenção no Colóquio sobre Formação Profissional de Professores no Ensino Superior, organizado pelo Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (Inafop), em Aveiro, Portugal, em 2000.
3ª reunião: Continuidade dos estudos
Após as apresentações, valorize o esforço e a colaboração de todos na construção do conhecimento e ressalte que sempre haverá questões a aprofundar - afinal, além de os avanços serem progressivos, novos estudos e pesquisas são produzidos para ampliar ou colocar em xeque. Faça uma devolutiva a respeito dos avanços do grupo e dê continuidade ao trabalho comprometendo-se com duas questões:
1. Apoiar os docentes que não se sentem seguros, ajudando-os no planejamento, apresentando a eles materiais de apoio, fazendo uma análise de suas práticas por meio da observação da aula e posterior conversa sobre o que se passou e estudando com eles.
2. Pesquisar mais sobre os temas relacionados às perguntas que ainda provocam dúvidas para ampliar as apresentações dos professores.
Coordenador, para apoiá-lo no desenvolvimento de seu papel e na continuidade do trabalho, é interessante ler a reportagem Coordenador Pedagógico: Um Profissional em Busca de Identidade.