2º módulo: Obras literárias complexas
projeto de formação em literatura juvenil
POR: GESTÃO ESCOLAR
Veja, a seguir, todas as etapas da primeira fase desse miniprojeto, que João Luís Ceccantini, professor de Literatura Brasileira da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Assis, a 431 quilômetros de São Paulo, preparou com exclusividade para NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR.
Objetivo geral
Formar professores de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano, bibliotecários e animadores de leitura para o trabalho com narrativas literárias longas.
Objetivos específicos
- Elaborar a primeira fase de um miniprojeto de leitura sobre narrativas longas juvenis.
- Ampliar o repertório de obras que podem ser propostas como leitura para a turma.
- Contemplar uma gama variada de subgêneros de narrativas literárias.
- Propor atividades que respeitem os diferentes níveis de leitura dos alunos e permitam estabelecer relações entre os textos, sem perder de vista o objetivo de verticalizar a leitura de narrativas longas.
Conteúdos do 2º módulo
- Conceitos teóricos sobre metodologia de leitura.
- Conhecimento de variadas obras juvenis de boa qualidade estética, com diversos níveis de complexidade.
Tempo estimado
Dois meses.
Material necessário
- Cópias dos textos nos quadros deste módulo;
- Obras literárias da biblioteca escolar (as que tiverem vários exemplares de um mesmo título) e títulos adquiridos para o desenvolvimento do miniprojeto.
Desenvolvimento
1ª etapa: narrativa convencional x ousada
Para embasar a atividade de elaboração da primeira fase do miniprojeto de leitura que será realizado pelos alunos - proposto na 5ª etapa deste módulo -, explique aos professores que eles irão fazer a leitura de narrativas longas juvenis de dois tipos. Metade da equipe deve escolher uma obra mais tradicional quanto à forma ou à abordagem do tema tratado. O restante lerá uma narrativa que trate do mesmo assunto eleito pelo primeiro grupo, porém de uma perspectiva mais ousada, que busque a ruptura com as regras usuais associadas ao gênero - estrutura, linguagem, enfoque do texto assumido pelo autor etc.
Para a escolha das obras, imprima a lista com sugestões de boas narrativas. Feita a leitura, promova um debate para discutir o modo como as obras foram recebidas e como eles imaginam que os alunos reagiriam a elas. Essas impressões devem ser feitas com base nos dois primeiros momentos de exploração do livro, conforme o questionário trabalhado no módulo anterior. Isto é, analisar os aspectos materiais da obra (título, capa, formato etc.) para, em seguida, partir para as opiniões sobre o tema, as expectativas e as emoções causadas.
2ª etapa: metodologias de leitura
Tire cópias do texto O Horizonte de Expectativas de Jauss (quadro abaixo), da pesquisadora gaúcha Regina Zilberman, e distribua entre os professores para que seja lido individualmente ou em duplas. O objetivo é fornecer um embasamento teórico para que os docentes tenham mais segurança ao trabalhar as narrativas longas com os alunos.
Esse estudo é direcionado apenas aos professores, não devendo replicado com os estudantes. Em seguida, discuta o conceito "horizonte de expectativas", uma das ideias centrais da teoria da estética da recepção, que tem no alemão Robert Hans Jauss (1921-1997) um dos maiores expoentes. Largamente divulgada no Brasil por Zilberman, essa teoria contribuiu muito para a compreensão do papel do leitor na constituição do sentido de uma obra literária.
O ato de leitura é composto pela fusão, em maior ou menor grau, do horizontedo leitor com o horizonte da obra. Por isso, durante o debate com os professores, procure esmiuçar cada uma das instâncias que compõem o "horizonte de expectativas": social, intelectual, ideológica, linguística e literária.
Para que a discussão não fique na teoria, os docentes devem se colocar no papel de leitores e fazer uma comparação entre suas percepções sobre as narrativas lidas na 1ª etapa e o que eles acreditam ser os horizontes dos autores dessas mesmas obras. Os professores perceberão que, na medida em que variam a classe social, a formação escolar, os valores, o domínio da linguagem, o repertório de obras literárias ou a disposição afetiva de um sujeito, muda também o tipo de leitura realizado. Assim, varia o nível de adesão ou de rejeição à obra como um todo, a determinado personagem, à linguagem etc.
O Horizonte de Expectativas de Jauss ("Estética da Recepção")
Em A Produção Cultural para a Criança, de Regina Zilberman, Ed. Mercado Aberto, Porto Alegre, p. 103
O leitor/autor concebe e interpreta uma obra segundo as seguintes perspectivas, que, no conjunto, compõem o "horizonte de expectativas":
- social, pois o indivíduo ocupa uma posição na hierarquia da sociedade;
- intelectual, porque ele detém uma visão de mundo compatível, na maior parte das vezes, com seu lugar no espectro social, mas que atinge após completar o ciclo de sua
educação formal;
- ideológica, correspondente aos valores circulantes no meio, de que se imbui e dos quais não consegue fugir;
- linguística, pois emprega certo padrão expressivo, mais ou menos coincidente com a norma gramatical privilegiada, o que decorre tanto de sua educação como do espaço social em que transita;
- literária, proveniente das leituras que fez, de suas preferências e da oferta artística que a tradição, a atualidade e os meios de comunicação, incluindo-se aí a própria escola
lhe concedem.
3ª etapa: características das narrativas
Faça cópias do texto Objetivos e Critérios de Avaliação do Método Recepcional (quadro abaixo), de Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, e entregue aos professores. Com ele, será possível aprofundar o conceito discutido na etapa anterior e formular uma lista com as características das narrativas de preferência dos alunos.
É essencial que você, coordenador pedagógico, assimile bem o método recepcional proposto pelas autoras para fazer, após a leitura, uma explicação detalhada das cinco fases desse método: determinação, atendimento, ruptura, questionamento e ampliação do horizonte de expectativas.
Esclareça que somente as duas primeiras serão exploradas neste módulo. Com base no texto lido, separe os professores em grupos e peça que façam uma relação das características típicas que, na visão deles, possuiria uma narrativa juvenil da preferência dos alunos. Essa relação deve considerar os horizontes de valores dos estudantes e suas expectativas, temas que despertem o interesse pela obra e o gosto pela leitura.
Para o próximo encontro, os professores devem fazer uma sondagem com as turmas sobre o tipo de narrativa que preferem. Questionários para saber o que os jovens curtem fazer nos fins de semana e que assuntos interessam a eles ou, ainda, observar a escolha espontânea de livros em bibliotecas são algumas das formas que podem ser utilizadas para tal objetivo. Feito esse levantamento, será possível determinar o horizonte de expectativas para depois atendê-lo ou romper com ele.
Objetivos e critérios de avaliação do método recepcional
(Em Literatura A Formação do Leitor, de Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, Ed. Mercado Aberto,
p. 85-86)
O sucesso do método recepcional no ensino da literatura é assegurado na medida em que seus objetivos com relação ao aluno sejam alcançados, a saber:
1 Efetuar leituras compreensivas e críticas.
2 Ser receptivo a novos textos e a leituras de outrem.
3 Questionar as leituras efetuadas em relação a seu próprio horizonte cultural.
4 Transformar os próprios horizontes de expectativas bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social.
O método recepcional de ensino da literatura enfatiza a comparação entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço. Por conseguinte, são sempre cotejados textos que pertencem ao arsenal de leitura do grupo com outros textos, documentos de outras épocas, regiões e classes sociais, em diferentes níveis de estilo e abordando temáticas variadas. O processo de trabalho apoia-se no debate constante, em todas as suas formas: oral e escrito, consigo mesmo, com os colegas, com o professor e com os membros da comunidade. A materialização desse constante fazer presentifica-se na produção de textos pelo estudante, os quais passam a tomar parte do acervo a ser questionado. Desenvolvem-se, assim, as noções de herança e participação histórico-cultural. O método é, portanto, eminentemente social ao pensar o sujeito em constante interação com os demais, através do debate, e ao atentar para a atuação do aluno como sujeito da História. Os critérios de avaliação a serem empregados pelo professor, tendo em mira os princípios que dirigem o método recepcional, abrangem a dinâmica do processo e cada leitura do aluno. No desenvolver dos trabalhos, esse deve evidenciar capacidade de comparar e contrastar todas as atividades realizadas, questionando sua própria atuação e a de seu grupo. A resposta final deve ser uma leitura mais exigente que a inicial em termos estéticos e ideológicos.
Comentário de João Luís Ceccantini: O método recepcional acrescenta ao "horizonte de expectativas" os fatores de ordem afetiva que, conforme as autoras, provoca adesões ou rejeições dos demais, dando ideia da complexidade e importância da noção de horizonte dentro da estética da recepção.
4ª etapa: definição das obras
Peça aos docentes que apresentem as listas de livros preferidos dos alunos de acordo com a sondagem realizada e faça uma comparação com o levantamento feito anteriormente de obras de boa literatura, elaborado durante a 4ª etapa do 1º módulo.
Em conjunto, analisem quais desses títulos atendem às expectativas dos estudantes e, assim, consolidem a lista de obras que deverão ser lidas por todos os professores antes de serem trabalhadas em sala de aula.
5ª etapa: elaboração do miniprojeto
O objetivo é montar a fase inicial do primeiro miniprojeto de leitura. O ideal é que sejam até quatro por ano, mas esse número pode variar conforme as condições de cada escola - os recursos humanos disponíveis, o número de exemplares de cada obra e a capacidade de adquirir novos títulos interessantes para essa finalidade.
Vale ressaltar que, para que os estudantes adquiram competências complexas associadas à leitura e à compreensão das narrativas longas, é preciso ler vários textos e manter uma frequência nessa atividade. Só assim eles poderão desenvolver habilidades como assiduidade, busca espontânea de obras mais complexas, fôlego para alcançar o fim de uma narrativa longa, fluência, capacidade de interelacionar informações, capítulos e diferentes textos, capacidade de reconhecer gêneros e subgêneros associados ao romance, hierarquização de ideias e síntese e autonomia interpretativa e criticidade.
Os miniprojetos irão consistir, sempre, em duas fases: na primeira, será feita a leitura de uma narrativa longa (texto gerador) segundo o gosto e o interesse dos alunos e, na segunda, de uma obra que rompa com as expectativas e surpreenda os jovens quanto à abordagem do tema e/ou da forma, desestabilizando as convicções e a percepção deles em relação aos repertórios de leitura e à visão da literatura que têm.
Defina com os docentes que livros da lista criada por eles na 3ª etapa serão usados para esse fim. Apresente, então, as atividades da primeira fase do miniprojeto. A segunda fase, quando será trabalhada uma obra literária de ruptura, será tratada no próximo e último módulo deste projeto de foramação de professores.
Primeira fase do miniprojeto
O passo a passo para trabalhar narrativas juvenis mais complexas em
sala de aula
1ª aula Explicação dos propósitos aos alunos, mostrando o livro que será lido. Fale sobre o tempo de duração do miniprojeto (serão cinco aulas, no total), a importância de ler narrativas longas e como será realizada essa atividade. Proponha a leitura individual da primeira obra (escolhida para atender aos horizontes dos alunos).
2ª aula Realização dos dois primeiros momentos de exploração do livro (conforme apresentado no primeiro módulo), com as respectivas sugestões de perguntas para cada um deles. A intenção é conduzir um bate-papo descontraído para que todos se expressem sobre a leitura que fizeram.
3ª aula Prática do terceiro momento de exploração do livro, procurando aprofundar a leitura realizada e encadear mais três ou quatro textos curtos que sejam sobre o mesmo tema da narrativa longa. Por exemplo, se a obra escolhida para o trabalho com os estudantes for Pivete, de Henry Corrêa de Araújo, que trata da situação dos meninos de rua, podem ser propostas como leituras afins as canções O Meu Guri e Pivete, de Chico Buarque de Holanda (se possível, tocá-las para os alunos), o poema O Bicho, de Manuel Bandeira (exibi-lo num slide ou cartaz), ou ainda uma notícia ou crônica de jornal ou revista recente sobre crianças em situação de exclusão (distribuir cópias). Conversar sobre os textos, estimulando entre eles a comparação entre os curtos e o texto gerador. Destacar, de maneira ligeira, eventuais diferenças entre gêneros textuais, enfoques, linguagem etc.
4ª aula Uma vez aprofundada a compreensão da narrativa, com base nas questões do terceiro momento de exploração e pela comparação com outros textos, a proposta é realizar uma atividade centrada apenas no texto gerador. Não se trata de analisar a narrativa em minúcia, mas escolher um único tópico que se destaque na obra e que o professor considere importante verticalizar com os alunos. Por exemplo, elaborar um quadro coletivo com composição das personagens no nível físico e psicológico, estudar a linguagem da obra, enviar uma carta ao autor, com perguntas de toda a classe sobre o contexto que levou à produção da obra e seu processo criativo, analisar a transposição da obra para uma outra linguagem, como um quadro, uma história em quadrinhos ou uma letra de um rap.
5ª aula Encerramento da primeira fase do miniprojeto. Retomar todo o caminho percorrido, sistematizando os resultados alcançados nos dois momentos de leitura propostos. Vale, portanto, destacar os aspectos predominantes percebidos individual e coletivamente sobre a obra, após a leitura, assim como depois da comparação da mesma com os textos curtos e da realização da atividade proposta pelo professor.